For Undervisningsministeriet gennemførte Pluss Leadership i september 2010 to undersøgelser af lærernes arbejdstid i fem uddannelsesområder. Resultaterne kan de enkelte uddannelsesinstitutioner bruge i udviklingen af deres institutioner lokalt, og de samlede resultater udgjorde en del af forhandlingsgrundlaget for overenskomstforhandlingerne 2011.
Resultaterne bliver allerede brugt. Senest er bestyrelser på danske skoler, blevet introduceret til emnet ’lærernes arbejdstid’. Ledelsen på uddannelsesinstitutionerne har vist stor interesse for at få kigget på egne arbejdstidsaftaler og måder at organisere sig på, fordi de fleste uddannelsesinstitutioner oplever øget konkurrence om elever, et øget krav til uddannelseskvalitet og dokumentation, samtidig med at der skal spares penge.
Arbejdstid er helt centralt for såvel optimeringspotentialet, som for prioritering i arbejdsopgaver i forhold til at understøttelse af uddannelsesinstitutionens strategi. I nedenstående tabel ses resultatet af analysen af lærernes arbejdstid fra 2010. Det fremgår eksempelvis, at en lærer fra en gymnasial uddannelse i gennemsnit bruger mellem 18,6 % (VUC HF) og 22,2 % (Hhx) på undervisning. Derudover kommer en række andre aktiviteter såsom forberedelse af undervisning, rettearbejde, eksamensarbejde osv. Det interessante i denne sammenhæng er, hvad en bestyrelse og ledelse reelt har indflydelse på af lærernes arbejdstid. Centralt fastsatte forhold såsom uddannelsespolitiske målsætninger, overenskomster og bekendtgørelser har naturligvis indflydelse på, hvordan en undervisers arbejdstid overordnet er sammensat.
Men derudover er der også en række lokale forhold, som har indvirkning. Særligt den måde skolerne vælger at organisere sig på og anvende deres ”øvrig tid”1 på er forskellig.
Hvilke knapper kan der skrues på?
Strategisk prioritering i opgaveløsning. Af de uddannelsesinstitutioner, der i høj grad benytter sig af strategisk opgaveprioritering, er det blandt andet sket ved at prioritere al kompetenceudvikling ift. de definerede indsatsområder for skolen. Udvalg er erstattet med midlertidige udviklingsgrupper, som (udover de bekendtgørelsesfastsatte udvalg) varierer fra år til år i temaer alt efter de strategiske indsatsområder.
Overdragelse af opgaver til andre personalegrupper. På nogle uddannelsesinstitutioner varetager lærere opgaver såsom skemalægning, eksamensplanlægning og praktikkoordinering. På andre uddannelsesinstitutioner
er opgaverne enten helt eller delvist lagt over til HK-medarbejdergruppen – både for at skabe mere plads (og flere timer) til lærernes kerneydelser, men også ud fra et økonomisk perspektiv, da HK-medarbejdere er lavere lønnet.
Opfølgning på timeforbrug. På mange institutioner gives der timer til alle typer af opgaver ved starten af et skoleår, således at lærerne ved, hvor mange timer der eksempelvis er sat af til diverse møder. Forskellen mellem institutionerne er, i hvor høj grad der følges op på timeforbruget. Deltager lærerne eksempelvist i alle de møder og aktiviteter, de tildeles timer for?
Output og leverancekrav. Klare opgavebeskrivelser, leverancekrav og opfølgning på eksempelvis udviklingsprojekter, faggruppemøder og udvalgsarbejde er på nogle uddannelsesinstitutioner en del af almen praksis. På andre uddannelsesinstitutioner følges der kun i meget lille grad op på outputtet af det arbejde, der leveres. Løbende evaluering. På nogle uddannelsesinstitutioner bliver arbejdstidsaftalerne, som indgås mellem tillidsrepræsentanten og ledelsen, karakteriseret som en ”rituel handling”, hvor der kun i meget lille omfang tages stilling til aftalens forbedringspotentialer. På andre uddannelsesinstitutioner er evaluering af dels arbejdstidsaftale og de enkelte opgavers relevans og timeforbrug en fast del af arbejdstidsforhandlingen og evalueres løbende gennem året. Forberedelse. På navnlig de almene gymnasier er det for ledelsen meget vanskeligt at ændre på forberedelsen og eksempelvist indføre differentieret forberedelse – på trods af, at overenskomsten fra 2008 åbnede op for, at op til 30 % af en læreres forberedelse kan forhandles lokalt. Det skyldes til dels en meget kollektiv kultur på de almene gymnasier, men også at GL er sværvægter i forhandlingssituationer. På de erhvervsrettede skoler er der efterhånden flere eksempler på indførelse af differentieret forberedelse. Blandt andet er der eksempler på, at nye lærere tildeles ekstra forberedelse, at der indføres differentieret forberedelse opdelt efter fagenes undervisningsniveau eller lavere forberedelse til undervisning på parallelle hold (eksempelvis undervisning i matematik på B-niveau i 2.a og 2.b). Optimering. Skriftligt arbejde er et sted, hvor flere skoler har fået øjnene op for et forholdsvist stort optimeringspotentiale. Årsagen er, at det langt fra er på alle uddannelsesinstitutioner, der følges op på, om alle elever i en klasse afleverer deres skriftlige opgaver set ift. den rettetid, som tildeles de enkelte lærere. Tilstedeværelse. Skal en lærer være til stede på skolen udover ved deltagelse i møder og undervisning? Med argumenter om en højere grad af videndeling mellem lærerne og en positiv indflydelse på elevernes gennemførelse af uddannelsen, har flere uddannelsesledere stillet sig selv og hinanden dette spørgsmål. På nogle uddannelsesinstitutioner har skolen indrettet arbejdspladser til alle lærere i et åbent kontorlandskab for at skabe incitamentstrukturerne til at være på arbejdspladsen. På andre uddannelsesinstitutioner er det indskrevet som et krav i arbejdstidsaftalen.
Og andre igen har konverteret noget af lærernes rettetid til tilstedeværelse (dvs. at læreren i stedet for at rette opgaver er til stede på skolen og vejleder eleverne under skriveprocessen).
Når plejer fortoner sig i historien
Et barn spørger sin mor: „Mor hvorfor deler du altid skinken i to, inden du koger den?“, og moren svarer: „Fordi det har min mor altid gjort“. Barnet spørger så sin mormor: „Hvorfor gør du det mormor?“, og mormoren svarer: „Fordi det har min mor altid gjort“. Barnet spørger så sin oldemor: „Oldemor hvorfor deler du altid skinken i to, inden du koger den?“. Og oldemoren svarer: ”Fordi min gryde er for lille”.
Overordnet bør en bestyrelse interessere sig for lærernes arbejdstid, fordi det er helt centralt at sikre, at de opgaver, der bliver løst, er relevante og understøttende ift. Den strategi og retning, der er lagt for skolen. Det
er vigtigt, at bestyrelsen både kan være gode sparringspartnere for ledelsen, men også kan stille spørgsmål ved måder at organisere sig på og det formålstjenlige ved forskellige opgavetyper. En strategi, som ikke er forankret i lærernes arbejdstidsaftale og dermed ikke afspejlet i de opgaver, skolen løser, vil have en meget vanskelig gang på jorden.
